چکیده رساله های دکتری

 

چكيده‌ی رساله‌ی دكتري تخصصي دكتر حمیدرضا حسن‌آبادی از دانش‌آموختگان رشته‌ی روانشناسی تربیتی دانشگاه تهران

خبر

دكتر حمیدرضا حسن‌‌آبادی از رساله‌ی دكتري تخصصي خود در رشته‌ی روانشناسی تربیتی تحت عنوان « اثر­های افتراقی شیوه­های ارائه مطالب و نقش تفاوت­های شناختی فردی بر اثربخشی و کارایی آموزش در محیط­های یادگیری چندرسانه­ای» به تاريخ 8 دی‌ماه 1387 دفاع نمودند. رساله‌ي ايشان توسط دكتر زهره سرمد هدايت شده است.

چكيده‌ی رساله

در مطالعه حاضر اصول طراحی­ آموزش چندرسانه­ای با هدف افزایش یادگیری معنادار مورد بررسی قرار گرفتند. در محیط­های چندرسانه­ای دربرگیرندة منابع چندگانه اطلاعات نظیر واژه­ها و تصویرها، یادگیری معنادار زمانی اتفاق می­افتد که یادگیرنده اطلاعات مناسب را انتخاب کند، این اطلاعات را در یک الگوی منسجم سازماندهی کند، و این الگوی ساخته شده را با دانش مناسب موجود یکپارچه سازد. حافظه کاری نقش اساسی در فرایندهای انتخاب، سازماندهی و یکپارچه­سازی اطلاعات ایفا می‌کند، زیرا حافظه کاری بخش فعال سامانه شناختی انسان است که پردازش کنترل شده در آن انجام می‌گیرد. فرض بر این بود که حافظه­کاری یادگیرنده یک سامانه چند مؤلفه­ای با دو خرده سامانه مستقل پردازش اطلاعات یکی برای اطلاعات دیداری/ فضایی و دیگری برای اطلاعات کلامی است، که هریک ظرفیت محدودی دارند. مجری مرکزی به عنوان یک سامانه کنترل­کننده توجه نقش هماهنگ کردن اطلاعات را از این دو خرده سامانه در مکانی به نام حافظه رویدادی میانی بر عهده دارد.

با گسترش فناوری­های چندرسانه­ای جدید در آموزش، ارائه همزمان اطلاعات از منابع چندگانه به گونه­ای فزاینده در حال افزایش است. این شیوه ارائه، اگر بدون در نظر گرفتن ویژگی­های سامانه شناختی انسان باشد، ممکن است بار شناختی سنگینی بر حافظه­کاری او تحمیل شود و بنابراین یادگیری بازداری شود. اگرچه، میزان بار شناختی تحمیل شده به تفاوت­های فردی یادگیرندگان در دانش و توانش شناختی بستگی دارد. بر مبنای ویژگی­های ذکر شده از حافظه کاری، نظریه­هایی نظیر نظریه بار شناختی و نظریه شناختی یادگیری چندرسانه­ای اصول طراحی چندرسانه­ای را به منظور غلبه بر پیامدهای منفی ناشی از ارائه اطلاعات از منابع چندگانه فراهم کرده‌اند.

هدف مطالعه حاضر، اصلاح اثر­های تقسیم- توجه و افزونگی در پرتو تفاوت­های شناختی فردی در یادگیری چندرسانه­ای بود. اثر تقسیم توجه زمانی اتفاق می­افتد که دانش­آموزان مجبورند توجه خود را بین منابع چندگانه اطلاعات تقسیم کنند، که ممکن است از طریق افزایش حجم مؤثر حافظه­کاری با ارائه متن به صورت شنیداری (اصل وجه حسی) یا یکپارچه­سازی فیزیکی منابع چند­گانه اطلاعات (اصل مجاورت فضایی) به منظور کاهش نیاز به جستجوی دیداری و یکپارچه­سازی ذهنی اصلاح شود. اثر افزونگی نیز از طریق ارائه همزمان متن و گفتار با واژه­های یکسان (اصل افزونگی کلامی) یا اضافه کردن اطلاعات جذاب، که از لحاظ موضوعی مرتبط و از نظر ساختاری نا مرتبط با مطالب اصلی می‌باشند، (اصل انسجام) اتّفاق می­افتد، که تحت این شرایط حذف منبع افزونه تکراری یا جذاب برای یادگیری سودمند است. با وجود این، اثر منفی تقسیم- توجه و افزونگی بر یادگیری می­توانند از طریق دانش قبلی یا هوش سیّال (اصل تفاوت فردی) تعدیل شوند.

مطابق این اصول طراحی، پیش­بینی شد که ارائه‌ی اطلاعات کلامی صرفاً به صورت شنیداری به جای دیداری به بهبود یادگیری منجر خواهد شد. از سوی دیگر، ارائه همزمان گفتار و متن بر- صفحه در برنامه‌های چندرسانه­ای شامل انیمیشن یا اضافه کردن واژه‌ها و تصویرهای به ظاهر مربوط امّا به لحاظ ساختاری نامربوط به تبیین‌های چندرسانه‌ای به افزایش بار شناختی برونزاد و یادگیری سطحی­تری از درس چندرسانه­ای منجر خواهد شد. همچنین، پیش‌بینی شد که ارائه‌های چندرسانه­ای بهینه (شرایط عدم وجود اطلاعات جذاب) برای افراد دارای دانش قبلی اندک مؤثرتر است، در صورتی که، ارائه تصویرها همراه متن شنیداری برای افراد دارای هوش سیّال بالا مؤثرتر خواهد بود.

به منظور آزمودن این پیش­بینی­ها، موضوع شکل‌گیری صاعقه از طریق انیمیشن طی دو آزمایش به دانش­آموزان دوره راهنمایی (با 51=n برای آزمایش1 و 104=n برای آزمایش2) ارائه شد. همزمان با انیمیشن، یک گروه متن بر- صفحه­ای را نزدیک انیمیشن دیدند (گروه متنی) و گروه دوّم گفتاری را شنیدند (گروه گفتاری). همچنین، در آزمایش 1، گروه دیگری هم متن و هم گفتار را دریافت کردند (گروه افزونه) و در آزمایش 2، دو گروه دیگر اطلاعات جذاب کلامی و تصویری را متناسب با شیوه ارائه اطلاعات اصلی دریافت کردند (به ترتیب، گروه متنی با جزئیات فریبنده و گروه گفتاری با جزئیات فریبنده). در هر آزمایش شرکت­کنندگان به طور تصادفی به گروه­ها منتسب شدند. در آزمایش 1، یک طرح بین آزمودنی تک عاملی و در آزمایش 2، یک طرح بین آزمودنی 2× 2 برای آزمودن اثرهای کاربندی‌های استفاده شدند. یادگیری شکل­گیری صاعقه از طریق آزمون­های نگهداری و انتقال و بار­شناختی از طریق مقیاس­های تلاش­ذهنی در یادگیری و آزمون­ها اندازه­گیری شد. همچنین، کارایی شرایط کار­بندی از طریق ترکیب اندازه­های یادگیری و بار شناختی محاسبه شد.

به طور کلی، پیش­بینی­ها تایید شدند. عملکرد بهتر گروه گفتاری نسبت به گروه متنی در اندازه­های چندگانه، اثر وجه حسی را آشکار کرد. امّا، عملکرد ضعیف­تر دانش­آموزان گروه­های افزونه نسبت به دانش‌آموز­انی که قالب­های­­ مو­جز (متن یا گفتاری اصلی) دریافت کرده بودند، اثر افزونگی شامل افزونگی کلامی (آزمایش1) و انسجام (آزمایش 2) را آشکار ساخت. همچنین، یافته­ها نشان داد که دانش­آموزان دارای هوش سیّال بالا از ارائه­های دو- وجهی بهره‌ی بیشتری می­برند و شرایط بدون جزئیات فریبنده برای دانش­آموزان دارای دانش کمتر کاراتر است. نتایج بر پایه الگوی پردازش دوگانه حافظه کاری و ظرفیت محدود مجرای دیداری تبیین شدند. استلزام­های نظری، عملی و روش­شناختی یافته­ها و محدودیت­ها و جهت‌گیری­های آینده مورد بحث قرار گرفتند.

کلیدواژه ها:

یادگیری چندرسانه­ای، حافظه کاری، روی­آورد یادگیرنده- محور، اصول طراحی، بار شناختی، تقسیم- توجه، وجه حسی، افزونگی، انسجام، دانش قبلی، هوش سیّال، اثربخشی آموزش، کارایی آموزش.

 

چكيده‌ی رساله‌ی دكتري تخصصي دكتر علی عسگری از دانش‌آموختگان رشته‌ی روانشناسی تربیتی دانشگاه تهران

خبر

دكتر علی عسگری از رساله‌ی دكتري تخصصي خود در رشته‌ی روانشناسی تربیتی تحت عنوان «تبیین مدلی برای پیشرفت تحصیلی بر پایه مدل کار آدمی» به تاريخ 9 تیرماه 1387 دفاع نمودند. رساله‌ي ايشان توسط دكتر حیدرعلی هومن و دکتر محمود قاضی طباطبایی هدايت شده است.

چكيده‌ی رساله

با هدف تبیین مدلی دانش‎آموز محور برای پیشرفت تحصیلی، بر اساس تئوری مدل کار آدمی(MOHO)، که امکان مداخله‎های درمانی را در سطوح مختلف برای والدین، مربیان، مشاوران و اولیاء مدارس فراهم آورد و بر خلاف مدل‎های قبلی، افزون‎بر جامعیت بخشیدن به متغیرهای پیش‎بینی‎کننده پیشرفت‎تحصیلی، مبتنی بر مبنای نظری واحد و نیز پیونددهنده دو حوزه کاردرمانی و روان‎شناسی تربیتی باشد، اين پژوهش بر پایه مدلسازی معادلات ساختاری بر روی دانش‎آموزان دختر و پسر راهنمایی تحصیلی شهر تهران در دو مرحله مقدماتی و پایانی (جمعاً 617 دختر، 669 پسر) انجام شد. ابزار پژوهش را مقیاس محقق‎ساخته خرده‎نظامهای مدل‎کار آدمی برای اندازه‎گیری دو خرده‎نظام اراده و خوگیری، زیرمقیاس محیط از مقیاس خودارزیابی‎کاری (OSA؛ بارون و دیگران،2003)، برای اندازه‎گیری ویژگیهای محیط فیزیکی و اجتماعی، آزمون توانشهای سه‎گانه (استرنبرگ،1997)، برای اندازه‎گیری مؤلفه ذهنی خرده‎نظام ظرفیت‎عملکرد، و آزمون محقق‎ساخته پیشرفت تحصیلی (در چهار درس ریاضی، علوم، فارسی و انگلیسی) تشکیل می‎داد. نتایج مرحله مقدماتی منجر به رواسازی و اعتباریابی مقیاس خود‎ارزیابی‎کاری و نیز توسعه مقیاسی معتبر و روا برای اندازه‎گیری خرده‎نظامهای مدل‎کار آدمی متناسب با ویژگیهای سنی، روانی و اجتماعی جامعه مورد مطالعه شد. نتایج مرحله پایانی نشان داد که مؤلفه‎های علائق‎، ارزشها و علیت شخصی، از خرده‎نظام اراده، و مؤلفه‎های عادتها و نقشها از خرده‎نظام خوگیری از طریق میانجی‎گری محیط فیزیکی و اجتماعی، و خرده‎نظام ظرفیت عملکرد به گونه مستقیم بر پیشرفت تحصیلی تأثیر می‎گذارد. به گونه‎ای که با افزایش و توانمندشدن مؤلفه‎ها در محیط مناسب فیزیکی و اجتماعی، پیشرفت تحصیلی بهبود می‎یابد. سایر مدل‎های رقیب، با داده‎ها برازش نداشت. نتایج تحلیل‎نیمرخ نشان داد که دختران در همه مؤلفه‎های مدل‎کارآدمی نمره بالاتری نسبت به پسران به دست آوردند. اما الگوی ساختار عاملی آنها برپایه مدل ساختاری چندگروهی تفاوت نداشت. برپایه این مدل، مشاوران، روان‎شناسان و مربیان‎ پرورشی مدارس می‎توانند مشکلاتی را که بر رفتار کارکردی یا انطباقی دانش‎آموزان تأثیر می‎گذارد در هر یک از حوزه‎‎های عملکرد کاری که تحت‎تأثیر عوامل روانی، اجتماعی و فیزیکی محیط قرار دارد، شناسایی کنند و طرح مداخله‎ای مناسب با آن را به منظور بهبود پیشرفت تحصیلی تدوین نمایند. چارچوب حاصل از این مطالعه منجر به تدوين يک مدل تجربي و علّي به منظور توسعه تئوري مدل کار آدمي در حوزه روان‏شناسي پرورشی به گونه کلي، و در زمينه پيشرفت تحصيلي، به گونه اختصاصي شد و زمینه بهبود و افزایش پیشرفت تحصیلی را از طریق روشهای نسبتاً ساده‎ کاردرمانی فراهم آورد تا نسبت به روشهای رایج مشاوره و درمانگری با سهولت بیشتر و هزینه و زمان کمتری انجام شود.

کلیدواژه ها:

پیشرفت تحصیلی، مدل کار آدمی، روان‎شناسی تربیتی، مدلسازی معادلات ساختاری

 

چكيده‌ی رساله‌ی دكتري تخصصي دكتر حسین کارشکی از دانش‌آموختگان روانشناسي تربیتی دانشگاه تهران

خبر

دكتر حسین کارشکی[1] از رساله‌ی دكتري تخصصي خود در رشته‌ی روانشناسي تربیتی تحت عنوان «انقش الگوهای انگیزشی و ادراکات محیطی در یادگیری خودتنظیمی دانش آموزان پسر پایه سوم دبیرستانهای شهر تهران » به تاريخ 26 فروردین‌ماه 1387 دفاع نمودند. رساله‌ي ايشان توسط دكتر خرازی، عضو محترم هيات علمي دانشگاه تهران هدايت شده است.

چكيده رساله

هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین ادراکات محیطی، باورهای انگیزشی و یادگیری خودتنظیمی از طریق یک الگوی علًی است. بدین منظور نمونه ای به حجم 685 آزمودنی، از بین دانش آموزان پایه سوم دبیرستانهای نظری شهر تهران با روش نمونهگیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. پرسشنامه ادراکات محیطی خانوادگی گرونلیک، دسی و ریان (1997)، پرسشنامه ادراک فعالیتهای کلاسی جنتری و همکاران (2002 )، اهداف پیشرفت میدگلی و همکاران (1998)، خودکارآمدی و یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دی گروت (1990) به روش گروهی توسط آزمودنیها تکمیل شد. اعتبار و روایی پرسشنامه های مذکور احراز شد. نتایج اجرای همبستگی پیرسون نشان داد که تمام مولفه های ادراکات محیطی خانوادگی (پذیرش و حمایت خودمختاری پدر و مادر)، ادراکات فعالیتهای کلاسی (انتخاب، لذت، علاقه و چالش)، باورهای انگیزشی (اهداف تبحری، عملکردی رویکردی، عملکردی اجتنابی و خودکارآمدی) و یادگیری خودتنظیمی(راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع) ، دو به دو با هم همبستگی دارند (01/0p<). با اجرای الگوی معادلات ساختاری برای آزمون رابطه ادراکات محیطی خانوادگی و مدرسه ای با راهبردهای خودتنظیمی از طریق متغیر میانجی باورهای انگیزشی مشخص شد که الگوی پیشنهادی از برازش خوبی برخوردار است و یادگیری خودتنظیمی به خوبی از طریق باورهای انگیزشی، و ادراکات محیطی پیش بینی و نبیین شده است (97/0 GFI= و 044/0RSMEA=). تمام ضرایب مسیر الگوی پیشنهادی نیز معنادار بود (01/0p<).

کلیدواژه ها: ادراکات محیطی خانوادگی، ادراکات فعالیتهای کلاسی، باورهای انگیزشی، جهت گیری های هدفی، خودکارآمدی و یادگیری خودتنظیمی

 

کوتاه اما ماندگار

 

کلاس پنجم که بودم پسر درشت هيکلي در ته کلاس ما مي نشست که براي من مظهر تمام چيزهاي چندش آور بود ، آن هم به سه دليل ؛اول آنکه کچـل بود، دوم اينکه سـيگار مي کشيد و سـوم- که از همـه تهوع آورتر بود اينکه در آن سن و سال، زن داشت ... چند سالي گذشت يک روز که با همسرم از خيابان مي گذشتيم،آن پسر قوي هيکل ته کلاس را ديدم در حاليکه خودم زن داشتم ،سيگار مي کشيدم و کچل شده بودم (دکتر شريعتي)   

  

روان شناسی دست خط

 

روانشناسی دست خط

کسانى که خطى نامرتب دارند: احتمالاً در زندگى بسیار فعال هستندو به همین دلیل برایشان مشکل است که بتوانند ثابت و بى تحرک بمانند و برخى از کارهایشان حساب شده و سنجیده نیست. به همین دلیل گاهى اوقات براى دوستان و افراد خانواده غیرقابل پیش بینى هستند. آزادى شخصیتى براى آن ها خیلى مهم است و اهمیت زیادى به استقلال خود مى دهند و ممکن است گاهى خیلى احساساتى رفتار کنند .

کسانى دست خط مرتب و خوانایى داشته باشند: مى توان این طور برداشت کرد که آن ها خودشان را بسیار کنترل مى کنند و دوست ندارند به راحتى شخصیت خود را لو بدهند. حتى گاهى اوقات برایشان مشکل است که احساساتشان را بروز دهند و آن را سرکوب مى کنند .

کسى که خیلى پررنگ مى نویسد و قلم را زیاد فشار مى دهد: احتمالاً علاقه زیادى به مخالفت کردن با دیگران دارد؛ چرا که احساس قدرت واعتماد به نفس زیادى مى کند و دوست دارد روى دیگران اعمال نفوذ کند و به همین خاطر شخصیت افراد را درست درک نمى کند .

کسانى که خیلى کمرنگ مى نویسند: احتمال این که فردى حساس و دلسوز باشند بسیار زیاداست و موقعیت دیگران را حتى بیشتر از خودشان درک مى کنند و این امکان نیز وجود دارد که قادر به اثبات حرف خودشان نباشند و خیلى راحت ضربه مى خورند و وقتى دیگران از آن ها انتقاد مى کنند خیلى سریع از موضع خودشان عقب نشینى مى کنند .

کسانی که خیلى کند و آهسته مى نویسند: به سرعت قادر به نشان دادن عکس العمل نیست؛ این افراد احتمالاً به زمان بیشترى براى ابراز عقیده خود نیاز دارند. افرادى که آهسته مى نویسند از نظر خلق و خو اغلب اشخاصى ملاحظه کار و محتاط هستند و در نتیجه به زمان بیشترى براى فکر کردن و فهیدن نیاز دارند و در ابراز احساساتشان هم کند هستند و اغلب دوست دارند هیچ تصمیمى نگیرند تا این که یک تصمیم غلط بگیرند .

ادامه نوشته